Cómo hacer lectores en Secundaria
Un lector competente es aquel que comprende lo que lee; sabe identificar, reconocer y recordar lo que lee; interpreta lo que se dice y lo que se quiere decir en el texto; valora tanto la forma como el contenido de lo que está leyendo; es capaz de organizar y reorganizar lo leído en forma de resúmenes, esquemas, mapas conceptuales u otros formatos. Esta amplia definición se presenta en el artículo como una ayuda para delimitar los problemas de comprensión lectora y poder ayudar a los alumnos a superarlos.
Por Víctor Moreno
Escritor. Especialista en Lectura
Profesor de Lengua y literatura
IES P. Moret Irubide, Pamplona
Precisión terminológica
La expresión «hacer lectores» suele plantearse como una necesidad ineludible del sistema educativo. En ciertos discursos, parece como si la única actividad exclusiva y excluyente de la institución educativa fuese la lectura. Se olvida con parsimonia inconsciente que el objetivo de una enseñanza y aprendizaje de la lengua es la «competencia lingüística», de la que forman parte indisoluble hablar y escribir, la oralidad y la escritura, dos aspectos en los que apenas se repara.
Sería bueno liberarnos ya de cierta especie de teleología lectora –quizás, habría que decir, también, teología místico-lectora– consistente en asegurar que los centros educativos, si algo deben hacer, es hacer lectores.
Desafortunado imperativo categórico que convierte a los centros en los exclusivos depositarios responsables de las estadísticas de baja lectura que pululan en los medios oficiales. Si queremos seguir haciéndonos responsables de dichas cifras, lo tenemos muy fácil: sigamos afirmando urbi et orbi que los centros educativos, si algo tienen que hacer, es hacer lectores.
No sólo. A los centros educativos también se les endilga la responsabilidad de la falta de cultura en general y del ínfimo y achabacanado gusto literario que tiene la gente en particular. Al fin y al cabo, siempre se termina diciendo que tener un buen gusto literario (?) es fruto de la educación recibida. Y como en este país, los únicos ámbitos donde, al parecer, se deforma el gusto literario son la escuela y la universidad…, pues eso.
La obsesión lectora es tal que se ha llegado a escribir que una escuela que no hace lectores es una escuela fracasada. Afirmación tan malévola como falsa. Pues ningún profesor de lengua agota en uno de sus actos didácticos su rica y variada profesionalidad. Como falsa imputación es, también, atribuir en exclusiva a la escuela dicho compromiso. Los centros educativos son una variable más, importante sin duda, en la configuración del carácter y temperamento lector de los ciudadanos, pero mucho más lo son otras paralelas instancias simbólicas que inciden de forma mucho más eficaz en la decantación cultural e intelectual de las personas.
En cualquier caso, la pregunta radical seguiría siendo la misma: ¿cuál es la finalidad de los centros educativos, y en especial, de los centros de Secundaria, en relación con la lectura?
La respuesta es tan sencilla como compleja de plasmar. No se trata de «hacer lectores», sino de desarrollar la competencia lectora. En definitiva, de «hacer lectores competentes».
Y, antes que nada, convendría precisar dos premisas importantes.
Primera premisa: hacer lectores no es lo mismo que hacerse lector.
Hacer lectores es una expresión tan inefable como vaga. La expresión «hacer lectores» es típica y tópica de la llamada animación lectora. Que se sepa, hacer lectores no implica un planteamiento teórico y práctico de la lectura; pues se limita a establecer un conglomerado de actividades divertidas y recurrentes que tienen la virtud de, al menos, no hacer odiosos los libros y su lectura. Lo que no es poco en estos tiempos de indigencia cultural.
Ninguna animación lectora –es decir, ninguna plataforma divertida de hacer lectores– tiene como objetivo específico desarrollar la competencia lectora de su feligresía. En realidad, en la animación lectora se lee muy poco; lo que se hace en ella es jugar con la lectura. Lo cual está muy bien, pero no es el nudo gordiano que conviene atajar.
Hacerse lector –que es verbo reflexivo– es harina de otro costal. Hacerse lector pertenece a la privacidad, a una decisión personal; es responsabilidad individual, subjetiva, libre, o, por lo menos, tiene la apariencia honorable de la libertad.
En la decisión de hacerse lector influyen muchos y variados factores. El que nos incumbe, como profesores, consiste en hacer de nuestros alumnos lectores competentes. Por eso, la institución escolar tiene que asumir sin subterfugios la responsabilidad que le es inherente de forma inequívoca: desarrollar dicha competencia.
Segunda premisa: conviene aclarar que el desarrollo de una óptima competencia lectora no asegura que quien la posea se haga lector.
Es un hecho evidente que no todas las personas que saben leer leen. Existe una infinidad de sujetos que, en posesión de una envidiable competencia lectora, no tienen la lectura como una opción apetecible para llenar de suma felicidad sus horas de ocio. Al contrario, aseguran que no les gusta leer, pues, en su opinión, la lectura es un aburrimiento.
Y ante tajante manifestación de radicalidad poco o nada valen los discursos bienintencionados, sean metafísicos o farmacológicos.
¿Entonces? Dos propuestas, perfectamente compatibles e interrelacionadas.
Desarrollo de la competencia lectora
Como es sabido, PISA nos ha pisado a todo el mundo, no solamente a las políticas educativas de ciertas autonomías, sino, muy especialmente, al profesorado, que ha quedado como un inútil. Lo cual no es justo.
Independientemente de que estemos o no de acuerdo con ciertos planteamientos ideológicos y didácticos con PISA –yo, desde luego, no lo estoy–, lo cierto es que acierta al establecer como un objetivo prioritario del sistema educativo, no hacer lectores, sino hacer lectores competentes. Claro que su definición de competencia es de las que echan para atrás: «paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo».
Reducido a lo principal digamos que una competencia es un conjunto de conocimientos mediante los cuales el individuo intenta salir airoso de una situación o contexto –en nuestro caso, de aprendizaje lector– que le resulta más o menos problemática. O, como dice uno de sus expertos, «una capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones» (Perrenoud). Dicho de forma más resuelta, sería una capacidad movilizada. Una capacidad que está en el propio sujeto, y que alguien, en nuestro caso el profesorado, debe movilizar.
En el caso de la lectura, estas capacidades o destrezas, tienen nombre. Consisten básicamente en reconocer, interpretar, valorar y organizar.
El desarrollo sistemático de estas habilidades da paso al cultivo de una competencia lectora del alumnado, que, al final de un ciclo, podría catalogarse de óptima y exitosa.
Lo mejor que se puede decir de este enfoque es que está directamente enfocado a atajar las causas cognitivas que generan la incompetencia lectora de la mayor parte del alumnado.
Así que, llegados hasta aquí, bien podríamos preguntarnos: entonces, ¿qué es un lector competente? Un lector competente es aquel sujeto capaz de leer con precisión y rapidez; alguien que ha desarrollado un conjunto de habilidades y destrezas que le permiten comprender los textos que lee y, por consiguiente, interactuar con ellos, manipularlos y transformarlos en función de una situación o contexto personal. Transformarlos o transferirlos a otras situaciones, del aprendizaje o de la vida misma.
En definitiva: un lector competente es una persona que comprende lo que lee.
Por tanto, lo que se necesitaría saber es cuáles son las exigencias, los niveles de comprensión que el acto lector exige.
Grosso modo, podrían establecerse los siguientes: nivel de comprensión literal-global, nivel de comprensión inferencial-interpretativo, nivel de comprensión valorativo y nivel de comprensión organizativo.
Siendo lógicos con esta descripción, cabe decir que un lector competente será aquel que sabe identificar, reconocer y recordar lo que lee; sabe interpretar lo que se dice y lo que se quiere decir en el texto; sabe valorar la forma y el contenido de lo que se dice en los textos; y, finalmente, sabe organizar y reorganizar lo leído en forma de resúmenes y esquemas, mapas conceptuales u otras formas visuales de resumir.
Como orientación descriptiva de lo que aquí se ha dicho, el cuadro siguiente sería un excelente resumen de lo mismo.
COMPETENCIAS LECTORAS1 POSIBLES ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS
Recordar/Reconocer Recordar datos para responder a preguntas.
Recordar detalles.
Localizar, identificar y comprender información.
Retener lo más relevante.
Interpretar Determinar el emisor, destinatario, finalidad.
Asociar ideas con párrafos de los textos.
Formarse una opinión.
Captar el sentido de un párrafo.
Establecer jerarquía entre ideas.
Obtener diversas ideas, principales, secundarias…
Deducir ideas implícitas.
Predecir lo que sucederá.
Deducir conclusiones.
Comparar y contrastar información.
Realizar inferencias.
Valorar Considerar críticamente el contenido.
Posicionarse ante la representación de la realidad presentada en el texto.
Diferenciar lo verdadero de lo falso.
Diferenciar lo real de lo imaginario.
Separar y clasificar ideas/hechos.
Relacionar elementos textuales entre sí.
Generalizar o matizar.
Relacionar texto y vida.
Organizar Elegir un título para cada párrafo.
Establecer consecuencias.
Analizar coherencia, cohesión, adecuación.
Evaluar el impacto de ciertas características lingüísticas.
Descubrir rasgos subyacentes e identificar matices.
Seguir órdenes y aplicar instrucciones.
Hacer esquemas y mapas conceptuales.
Completar estructuras.
Resumir.
A ello habría que añadir un modelo de secuencia didáctica. La propuesta que aquí se expone contempla tres momentos importantes específicos y que conviene no saltarse: el antes, el durante y el después de la lectura.
Cada uno de ellos, como puede verse en el siguiente cuadro, contempla una serie de actividades2.
Antes de leer
Prestar atención al título: qué dice, cómo lo dice, qué sugiere.
Relacionar título con el posible contenido.
Formular hipótesis acerca del contenido.
Concretar objetivo o finalidad lectora.
Diagnosticar qué y cuanto sabe el lector sobre el texto-tema-título (activar conocimientos previos del alumnado).
Enseñar previamente el vocabulario necesario.
Precisar cómo se leerá: subrayando…
Constatar estructura del texto mediante diagramas y dibujos.
Durante la lectura Reconducir la lectura mediante preguntas explícitas o inferenciales.
Revisar o recapitular periódicamente el contenido.
Modificar o confirmar hipótesis.
Aclarar dudas de léxico y expresiones.
Evaluar el contenido y la forma del texto en relación con el propio conocimiento y la lógica.
Después de la lectura Estrategias de preguntas literales.
Estrategias elaborativas para generar inferencias, conclusiones, implicaciones; evocar, asociar, relacionar ideas, hechos, estructuras.
Volver a relacionar título y contenido.
Confirmar o negar hipótesis.
Deducir ideas, intenciones.
Generar proyecciones prácticas.
Generar inferencias lógicas.
Resumir y sintetizar el conocimiento.
Generalizar el conocimiento.
Ni qué decir tiene que este planteamiento metodológico sirve para explotar didácticamente todo tipo de textos: narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, poéticos e instructivos.
Afrontar de forma explícita y directa las dificultades reales de comprensión lectora
Este enfoque parte de las dificultades de lectura comprensiva que se detectan en el alumnado de una manera individual o colectiva.
Para ello, es necesario elaborar de forma exhaustiva y concreta cuáles son esas dificultades y, una vez enumeradas, precisar el medicamento adecuado para intentar solucionarlas.
Este enfoque tiene a su favor el hecho de que las actividades propuestas buscan de modo específico la superación de un problema real de comprensión.
Una lista de estas dificultades, en las que pueden verse retratados un sinfín de alumnos –pero no todos– podría ser:
Lista de dificultades
Problemas derivados de una deficiente percepción gráfica.
Problemas derivados de una deficiente percepción visual.
No distinguen entre ideas y hechos.
Identifican de forma incompleta las ideas del texto.
Presentan una ausencia alarmante de conocimientos gramaticales.
Desconocen los mecanismos para extraer información significativa de los índices no verbales, las ilustraciones, imágenes, pie de fotos.
No saben hacer inferencias.
No saben suplir lo implícito o lo elíptico.
No saben representarse la situación comunicativa.
No saben relacionar las informaciones de un fragmento con otro.
No saben deducir, interpretar, valorar, organizar lo que leen.
Presentan problemas de atención y de observación.
No saben utilizar la memoria analógica.
No saben predecir.
Presentan una falta alarmante de conocimientos sobre los referentes del texto.
Ignoran el sentido de las palabras.
...
Cualquiera de estas dificultades o problemas de comprensión lectora pueden servir para elaborar todo un plan estratégico de mejora de la competencia lectora del alumnado.
¿Qué los alumnos no saben inferir? Elijamos unos buenos textos –narrativos, expositivos, poéticos, argumentativos– y, a continuación, preparemos una serie de actividades tendentes a satisfacer el objetivo propuesto.
Y así con el resto de las dificultades. El método no falla. Quien lo probó lo sabe.
(1) MORENO, V. (2004): Lectores competentes. Madrid: Anaya. Y un desarrollo de estos planteamientos, ofreciendo un conjunto de actividades para el alumnado, véase:
(2006): Recordar y Reconocer (I) y (II), Cuaderno de actividades para desarrollar la competencia lectora. Destrezas básicas. Pamplona: Cènlit.
(2006): Interpretar (I) y (II). Cuaderno de actividades para desarrollar la competencia lectora. Destrezas básicas. Pamplona: Cènlit.
(2006): Valorar (I) y (II). Cuaderno de actividades para desarrollar la competencia lectora. Destrezas básicas. Pamplona: Cènlit.
(2007): Organizar. Cuaderno de actividades para desarrollar la competencia lectora. Destrezas básicas. Pamplona: Cènlit.
(2) MORENO, V. (2004):
El deseo de leer. Pamplona: Pamiela.
(2003) Leer con los cinco sentidos. Pamplona: Pamiela.
